Downloads

Opinie

Leesplezier en e-hype (15/05/2014)

Hoe doe je tieners graag lezen, om te beginnen in de klas? Via het project Leesplezier en E-hype gingen studenten en docenten van de Artesis Plantyn hogeschool en Universiteit Antwerpen op zoek naar de voorwaarden voor leesplezier en naar tools om lezen te combineren met e-media. Dat leverde heel wat inspiratie en concrete lessen op. Op www.ingebeeld.be (zoekterm: 'leesplezier') vind je filmpjes en lesmateriaal . Extra ideeën voor de klas vind je in dit pdf-document.

1 reactie

Media and learning 2013 (30/11/-0001)

  • Soon to come: presentations Media and Learning on reading motivation and media 'wisdom'!
  • Weldra online: presentaties Media and Learning over leesplezier en mediawijsheid!

Reageer nu!

Schiet niet op de pianist! (28/02/2013)

Voor de eerste (en wat mij betreft laatste) keer is een workshop 'taalbeschouwing vanuit taalvaardigheid' in de war geraakt door de interventie van een leraar die grondige kritiek had op het nieuwe VSKO-leerplan taalbeschouwing voor de tweede en derde graad secundair. Daarin trekt het VSKO resoluut de kaart van de inductieve aanpak en de link met taalvaardigheid. Leraren kunnen er als het ware niet meer omheen.


Ik heb geen probleem met kritiek, zeker niet met kritiek op een leerplan waarmee ikzelf niets te maken heb. Tenzij misschien indirect, want veel van de Neejandertaal-visie staat nu ook in dat leerplan. Dat dit leerplan nogal 'dichtgetimmerd' is, meer dan we van leerplannen Nederlands gewoon zijn, daar kan ik het mee eens zijn. Ik betreur het ook wel. Geen enkele didactische aanpak is immers zaligmakend. Ik vind het niet altijd nodig inductief te werk te gaan, al blijft het de beste en soms zelfs enige manier om alle leerlingen te activeren en om dat te doen waar onderwijs taalbeschouwing over gaat: reflecteren over taalgebruik en daar systematieken in zoeken, om meer inzicht te krijgen in ons taalsysteem. En inzicht is voor mij iets anders dan kennis.

Hoewel ik met een onprettig gevoel op de workshop terugblik (de meeste andere deelnemers zaten niet op zo'n discussie te wachten), wil ik een aantal mogelijke misverstanden over inductief werken uit de weg ruimen. Kort dan.

Misverstand 1: sterke leerlingen hebben niets aan inductief lesgeven
Sterke leerlingen zouden weinig hebben aan de inductieve aanpak, ze vragen om deductief lesgeven ('Vertel gewoon hoe het is'). Hier komt het verhaal van leerstijlen (Kolb, Vermunt) om de hoek kijken: sommige leerlingen leren liever en beter door naar een leraar te luisteren, andere door zelf problemen op te lossen, nog andere vanuit de praktijk enz. Je vindt deze diversiteit in elke klas terug. Als een hele klas vraagt 'Vertel het maar gewoon', dan zijn er m.i. twee mogelijkheden: ofwel hebben ze hoogst toevallig allemaal dezelfde, bij deductief lesgeven aansluitende leerstijl, ofwel zijn ze het actief werken dat bij een inductieve aanpak komt kijken niet gewend en/of willen ze liever met rust worden gelaten. Vanuit de realiteit van de klaspraktijk gok ik op het tweede. Ten slotte dit: welke leraar kan bewijzen wat élke leerling in zijn klas echt geleerd en begrepen heeft, nadat hij een les theorie heeft gegeven? Ik in elk geval niet. Hooguit kun je zeggen dat ze allemaal naar je hebben zitten kijken (de automatische piloot is gewiekst).

Misverstand 2: inductief lesgeven betekent het niveau naar beneden halen
Sluit aan bij het eerste misverstand. Een veel gemaakte fout bij inductief lesgeven is dat de taken (of deeltaken) te eenvoudig zijn of te veel een herhaling van hetzelfde. Dat leidt ertoe dat het tempo daalt en dat leraren de indruk krijgen dat ze de leerstof niet meer af krijgen. Precies omdat je bij inductief lesgeven inzet op activerende werkvormen (vaak in duo's of groepen), kun je het niveau optrekken: maak de taaltaken uitdagend en moeilijk genoeg (Vygotsky: zone van de naaste ontwikkeling), en leg er een opgaande leerlijn in. Stel eisen aan de leerlingen. Helaas bestaat er (nog) niet veel lesmateriaal waarmee leraren dit kunnen waarmaken. Hopelijk kunnen de lessen van Neejandertaal als voorbeeld dienen. 

Misverstand 3: het is inductief of deductief
Fout. Een les kan zowel inductieve als deductieve momenten bevatten. Nogmaals, de idee van inductie is dat leerlingen met authentiek taalgebruik aan de slag gaan, reflecteren, systemen zoeken. Enkel zo kun je ook de koppeling maken met taalvaardigheidstraining. Wat is er tegen om leerlingen tautologieën en pleonasmen te laten zoeken en definiëren via een filmpje van 'Alles kan beter' om bij de nabespreking zelf nog input te geven?

Misverstand 4: het moet van de inspectie
De inspectie gaat na of je een leerplan gebruikt. Mijn ervaring is dat je niet wordt afgeschoten, als je met gefundeerde argumenten kunt verklaren waarom je hier en daar van een leerplan afwijkt. Vraag dat maar aan leraren die bijvoorbeeld een klas vol anderstaligen hebben. Wel geef ik toe dat een meer dichtgetimmerd leerplan zoals dit minder ruimte biedt tot argumentatie. Hopelijk wordt daar bij de eerstvolgende update over nagedacht. De geest van Neejandertaal is er altijd een geweest van exploratie en verwondering. Dat kan enkel als daar genoeg ruimte voor is.

2 reacties

Zijn het 'leerplannen' of 'zienplannen'? (19/11/2012)

In elke workshop die ik geef, krijg ik het wel een keer te horen: de druk van het leerplan. Om de context te schetsen: ik geef workshops over groepswerk en hoe je leerlingen daarmee effectiever tot leren brengt, over taalbeschouwing die vertrekt van taalvaardigheid, over de inductieve aanpak van po?zieonderwijs, over taalontwikkelend lesgeven en de kracht van activerende werkvormen daarin ... En jawel, dat gaat over didactische benadering waarbij het leren op een actieve manier bij de leerlingen wordt gelegd. De deelnemers van de workshops, vooral leraren, ondervinden en ervaren persoonlijk hoe dat werkt. Ze ervaren ook d?t het werkt. En dat het veel boeiender is dan bijvoorbeeld een uur te moeten luisteren naar een lezing.

Maar dan komt het. Niet vaak maar toch: 'Eigenlijk heb ik hier geen tijd voor. Het leerplan, zie je. Ik moet toch mijn leerstof zien.' Nu heb ik als leraar twaalf jaar lang met leerplannen gewerkt. Leerplannen Nederlands, Engels en geschiedenis. Even lang heb ik dat leerplan beschouwd als wat het ook werkelijk is: een leidraad die je al bij al veel ruimte geeft, een kader waarbij een inspecteur het geen drama vindt als je ervan afwijkt, zolang je er maar een goed argument voor hebt. Ik weet dat sommige leerplannen meer 'dichtgetimmerd' zijn dan andere, en daardoor zwaarder dan andere, maar waarom moet dat leerplan steeds weer een argument zijn om activerende werkvormen te beperken of zelfs helemaal links te laten liggen?
En zo kom ik tot de hamvraag: zijn leerplannen zienplannen of is het de bedoeling dat er echt geleerd wordt? Leerstof 'zien' wordt vooral opgevat als ze doceren. (Wat zeg je, onderwijsleergesprek? Nee, die acht vragen per les waarop gemiddeld vijf leerlingen antwoorden, zullen het verschil niet maken). Leerstof 'zien' betekent dan ook vooral dat de leerling ze blijkbaar buiten de les moeten verwerken. Het maakt lessen saai en vooral de kansen om samen te leren gaan verloren. En toch: als je de richtlijnen bij de leerplannen leest, dan gaat het duidelijk om leren, niet om 'zien'. Principes die leerlingen tot reflectie brengen, hun voorkennis activeren, ze zelf systemen laten zoeken en problemen oplossen, theorie en toepassing integreren... het zit er in de meeste leerplannen klaar en duidelijk in. Daar kan het dus niet aan liggen.
Wat is er dan wel aan de hand? Ik vermoed dit: door het leren bij de leerlingen te leggen, wordt het plots moeilijker om het overzicht te bewaren: wat leren mijn leerlingen precies? Hoeveel tijd kost me dat? En krijg ik er al de leerstof wel in, in die 50 minuten? Onzekerheid en controleverlies worden letterlijk stopwoorden. En dat is te begrijpen. En ja, in het begin verlies je wat tijd, want een werkvorm moet je goed kunnen 'managen', inschatten, kiezen. Dat groepswerk weinig lijkt uit te halen, uit de hand loopt of te lang duurt, is meestal een kwestie van minder goede organisatie ?n controle. Maar dat kun je oefenen. Net zoals je inductief lesgeven kunt oefenen. En je kunt misschien ook eens met collega's praten: kunnen we bepaalde werkvormen niet allemaal geven, zodat leerlingen meer kansen hebben om er beter in te worden? De vele positieve reacties die ik de voorbije jaren ontving van wie na de workshops activerende werkvormen probeerde, leren mij op dat vlak dat ze leerlingen echt tot leren brengen. En tot inzicht in leerstof die ze anders niet begrijpen.
Ben ik dan tegen doceren? Nee. Elke leraar met een goed verhaal moet de kans krijgen om te vertellen. Iedereen herinnert zich wel zo'n gepassioneerd verteller voor de klas. Maar iedereen herinnert zich nog meer de ondraaglijke saaiheid van het ongepassioneerd gedoceerde lesuur.
Lesgeven gaat om evenwichtige en effectieve keuzes maken. Het gaat om kiezen voor leren.

Reageer nu!

Games veranderen de hele wereld (04/04/2012)

Gabe Zicherman is 36. Hij speelt al heel zijn leven computergames. Daardoor heeft hij er zoveel over geleerd dat hem ??n ding duidelijk is geworden: games veranderen de hele wereld. De enigen die dat nog niet door hebben zijn volwassenen, nu ja 36-plussers. Waarom dat zo is? Op TEDx in Brussel geeft Zicherman antwoord.

?De mijlpaal voor games is 1987. Toen verscheen het game Where in the World is Carmen Sandiego. Het is waarschijnlijk het eerste en enige game waarvan zowel kinderen, ouders als leraren zegden: ?This is awesome!?. Maar intussen zijn we natuurlijk al veel verder gevorderd. Zo heb ik sinds 1987 8 ? 10.000 uur Civilisation gespeeld. Evenveel uren als je nodig hebt om expert te worden in gelijk wat.?

Concentratiestoornissen

?Ik begin mijn verhaal altijd met de getuigenis van de neuroloog die een kind over de vloer krijgt, dat concentratiestoornissen heeft. Zijn diagnose luidt: het kind heeft ADHD. Maar daar kunnen de ouders van het kind niet bij. ?Hoe kan ons kind ADHD hebben, met alle concentratiestoornissen van dien, als je weet dat het urenlang ingespannen kan zitten gamen zonder dat het ook maar ??n keer wordt afgeleid?? Toegegeven, daar hebben ze wel een punt. En ook universiteitsprofessoren zijn daarover gaan nadenken. Hoe komt het dat kinderen zich urenlang kunnen concentreren als ze gamen en soms geen minuut als ze in de klas zitten??

De wereld is te traag

?Al gauw vond ik twee antwoorden op die vraag. ?Games leren je niet de juiste vorm van aandacht en concentratie aan?, zegt dr. Christopher Lucas van de universiteit van New York. ?Games leren je wel aandachtig te zijn, maar ze koppelen daar voortdurend beloningen aan: meer skills, betere wapens, deuren die open gaan ? Op school moet je ook aandachtig zijn, maar je wordt er niet voor beloond.? Een collega van Lucas, Dimitri Christakis, heeft nog een andere theorie: ?Kinderen die veel games spelen, vinden de gewone wereld te traag om boeiend te zijn, te weinig stimulerend ook. En dus raken ze in de gewone wereld sneller afgeleid.??

World of Warcraft

?Een andere vraag die mij geregeld wordt gesteld, is: worden kinderen slimmer door te gamen? Ik denk spontaan aan de allereerste games die ik speelde. Daarvoor moest je enkel kunnen rennen en schieten, het vergde wat simpele ooghandco?rdinatie. Maar wat moet je kunnen als je World of Warcraft speelt? Veel meer dan dat! Kinderen die World of Warcraft spelen, chatten via microfoon en computerklavier, ze besturen een of meer personages, ze stellen zich doelen op korte en op lange termijn en ze slagen er tussendoor nog in te antwoorden op vervelende vragen van hun ouders, zoals ?Hoe was het op school vandaag??? Kijk, als je dit allemaal op een rijtje zet, dan vergt een game als World of Warcraft buitengewoon veel multitasking-vaardigheden. En ja, daar word je als mens slimmer van!?

Jongleren

?Je hoeft niet per se te gamen om slimmer te worden. Gewoon leren volstaat al. De Duitse onderzoeker Arne May van de universiteit van Regensburg leerde volwassenen jongleren. Twaalf weken lang kregen ze een training. Vervolgens keken de onderzoekers met een MRI-scan naar hun hersenen. Wat bleek? Hun grijze hersenmassa was toegenomen. Hetzelfde werd vastgesteld bij kinderen die meertalig worden opgevoed. Ze scoren daardoor zelfs 15% hoger op toetsen voor andere vakken dan bij andere eentalig opgevoede kinderen. Het onderzoek van May wees bovendien uit dat de toename van hersenmassa gebeurde tijdens het leren jongleren, niet tijdens het jongleren zelf. Als je weet dat gamen veel leren inhoudt, dan weet je genoeg.?

Vloeibare intelligentie

?Prof. Andrea Kuszewsky van de universiteit van Harvard stelde nog iets anders vast:  als je problemen moet oplossen, dan neemt je ?vloeibare intelligentie? toe. Vloeibare intelligentie heb je nodig om snel te redeneren en abstract te denken. Er bestaat ook ?gekristalliseerde intelligentie?. Die gaat over de kennis en vaardigheden die je tijdens je leven opbouwt. Samen vormen ze je ?algemene intelligentie?. Welnu, Kuszewsky ontdekte dat je bij het oplossen van problemen vijf dingen kunt doen: iets nieuws doen, jezelf uitdagen, creatief denken, dingen uitproberen en je netwerk raadplegen. Vergelijk die vijf dingen even met wat je doet als je World of Warcraft speelt of een ander complex game. Precies hetzelfde! Je mag dus gerust besluiten dat games het leren exponentieel doen toenemen. Bovendien evolueer je daarin voortdurend. Ten slotte is er nog iets merkwaardigs: in landen waar kinderen veel gamen, neemt de ?vloeibare intelligentie? sinds 1990 opvallend toe, terwijl de gekristalliseerde intelligentie in diezelfde landen ongeveer gelijk is gebleven. Als je weet dat computer games in 1990 wereldwijd zijn doorgebroken, dan kan dat geen toeval zijn.?

Dopamine-effect

?Games worden gemaakt om ons te amuseren, zo ontdekte neuroloog Judy Willis uit Californi?. De motivatie om vol te houden terwijl we gamen is eigenlijk een streven van ons brein om het effect van dopamine te voelen. Dopamine is een genotsmiddel dat door onze hersenen wordt aangemaakt als we prettige ervaringen hebben. Het is een stof die ons intrinsiek motiveert om dingen te doen. Een schitterend voorbeeld hiervan is het experiment van Anath Pai. Achttien weken lang nam hij een klas uit de lagere school over. Hij verving de gewone schoolboeken door games, waarmee kinderen de leerstof leerden: taal en rekenen. Sommige games moesten ze alleen spelen, andere samen. Wat bleek? Na die achttien weken waren de leerlingen gemiddeld een jaar gevorderd in taal en rekenen. En vooral: ze vonden leren prettig! Ze vonden het ?multiplayer?. Dat zijn volgens mij sleutels om te leren.?

Kopje thee

?Tot daar het nut en het effect van gamen bij leren, maar nu kom ik terug op mijn eerste vraag: waarom zal dat de wereld veranderen? Welnu, die verandering is nu al bezig. De ?generatie G? bestaat uit miljoenen kinderen wiens voornaamste vrijetijdsbesteding gamen is. Sorry voor alle 36-plussers, maar het beeld van de volwassene die zijn of haar zondagnamiddag aan het raam doorbrengt met een boek en een kopje thee, is pass?. Over twintig jaar bestaat die niet meer. Het effect van de generatie G is nu al zichtbaar in onze samenleving. Bedrijven zijn hun producten volop aan het ?gamificeren?. Ze gebruiken het game-denken en de game-technieken om mensen te activeren en om problemen op te lossen.?

Snelheidscameraloterij

?Neem nu het dashboard van een Toyota Prius of een Ford Fusion, hybride wagens waarmee je ecologisch kunt rijden. Als je naar zo?n dashboard kijkt, dan zie je, als je heel ecologisch rijdt, een plant groeien. Rij je niet ecologisch, dan verwelkt die plant. Dat noem ik gamificatie. Een erg leuk voorbeeld is een verkeersexperiment in Scandinavi?. Je kent wel die bordjes langs de weg waarop je snelheid verschijnt als je voorbij rijdt. Welnu, iemand is op het idee gekomen om een ?snelheidscameraloterij? te organiseren, als experiment. Het komt hierop neer: telkens als je onder de toegestane snelheid voorbijrijdt, wordt je nummerplaat ingelezen in een databank. Aan het eind van de maand verloot men geldprijzen onder alle chauffeurs die trager reden dan de snelheidslimiet. Het geld komt van de boetes voor chauffeurs die geflitst werden omdat ze te snel reden. Het effect? Op enkele weken tijd daalde het aantal snelheidsovertreders met 20%.?

Geen zorgen

?Dankzij de games komen we in een andere, snellere wereld terecht die je voortdurend beloont als je de dingen goed doet. Een wereld waarin we meer samenwerken ook. Daar is niets mis mee. Tegen ouders die zich zorgen maken over het vele gamen van hun kinderen, zeg ik: maak je geen zorgen, ze worden er enkel beter van! Aan alle 36-plussers zou ik dan ook dit aanbevelen: begin ook te gamen. Zo kom je te weten hoe de hersenen van kinderen werken: van het game naar de wereld toe.?

Een ingekorte versie van dit artikel vind je op www.pienternet.be

Wil je het van Zicherman zelf horen? Je vindt zijn TEDx-lezing, die hij in Brussel gaf, integraal terug op http://www.ted.com/talks/gabe_zichermann_how_games_make_kids_smarter.html

TED is de afkorting van Technology, Entertainment, Design. Dat is een vierdaagse bijeenkomst die sinds 1984 jaarlijks gehouden wordt in Californi?(USA). Sprekersafkomstig uit de drie werelden uit de titel amuserenen - vooral - informeren elkaar daar met korte lezingenover onderwerpen uit hun gebied van expertiseof de wetenschap in het algemeen. Tijdens ??n bijeenkomst komen tientallen sprekers aan het woord. Gelijkaardige conferenties buiten de VS noemt men TEDx .

 

1 reactie

Weg met het nerd-isme! (05/01/2012)

Wie heeft de nerduitgevonden? Volwassenen natuurlijk!

Wie op school goede punten haalt, is een nerd. Wie goed is met computers, is een nerd. Wie liever piano speelt dan op caf? gaat, is een nerd ? Waar komt dat nerd-isme toch vandaan? Volgens de Amerikaanse therapeut en onderzoeker David Anderegg ligt de schuld volledig bij volwassenen. ?Doordat ze zelf niet meer meekunnen met nieuwe technologie, maken ze een nerd van wie goed is in wiskunde of wetenschappen. Maar dergelijke stereotiepen kun je doorbreken.? David Anderegg raakt een onderbelicht punt aan in ons onderwijs: de motivatie en de attitude om iets echt te willen kennen en kunnen. Reactionaire onderwijsdenkers schieten op leerlingen ('ze zetten zich niet in') of op onderwijsvernieuwing ('scholen moeten circussen of wellness-centra zijn'), maar daar gaat het niet om.


Meer lezen? Check www.pienternet.be (blog)


Reageer nu!

Sprekend leren (27/11/2011)

Op de HSN-conferentie gaf ik een sessie over sprekend leren. De slides van de HSN-presentatie kun je via de hyperlink links op dit scherm downloaden (gezipte PowerPoint met viewer, je hebt het programma zelf dus niet nodig). Vrij bruikbaar mits bronvermelding.

1 reactie

Taal en leren (01/09/2011)

Waarom spreken en luisteren zo cruciaal zijn om te leren (en les te geven)

Voor wie interesse heeft: dit is de Nederlandse vertaling van een artikel van prof. Neil Mercer (Universiteit Cambridge) over het cruciale belang van sprekend leren. Mercer analyseert de vaak gebrekkige conversatietechnieken tussen leraren en leerlingen enerzijds en tussen leerlingen onderling anderzijds. Hij breekt een lans voor basisregels die sprekend leren optimaliseren. In zijn onderzoek en experimenten in scholen bewijst hij de meerwaarde hiervan. Check /neejandertaal_admin/spaw2/uploads/files/Artikel%20Neil%20Mercer.pdf
Overname van dit artikel is toegestaan, mits vermelding van de auteur en van deze bron (www.neejandertaal.be).

Reageer nu!

Kennisniveau Vlaamse leerlingen daalt? Daar gaan we weer! (30/08/2011)

Het kennisniveau van onze leerlingen gaat er drastisch op achteruit. Dat bloklettert Het Nieuwsblad op basis van een enqu?te bij 5000 leraren. In 2007 raasde dezelfde ongenuanceerde kreet wekenlang door medialand en en passant door heel wat lerarenkamers. En net zoals toen vermoed ik dat het niet lang zal duren voor behoudsgezinde onderwijscriticasters uit hun holen zullen kruipen om de vernieuwingen van de voorbije decennia als Grote Schuldigen met enkele oneliners neer te halen.


Wie geen oneliners zoekt maar duiding en nuance in het debat, nodig ik graag uit de interviews te lezen die ik voor Klasse afnam toen het debat volop woedde (en toen er in Klasse nog ruimte was voor diepgang en nuance, de Man Bijt Hond terreur heeft zelfs dat magazine nu al een jaar lang aangevreten). Je vindt ze op http://www.klasse.be/leraren/blog.php?q=6329-Kennen-leerlingen-minder-dan-vroeger. In Taalschrift liet ik mijn eigen visie op de zaak ook even los (http://taalschrift.org/discussie/001344.html). Voor een goed begrip: de discussie focuste toen nogal sterk op de al of niet scheefgetrokken balans tussen kennis en vaardigheden in de lessen. Sindsdien is er in die balans overigens nog een factor bij gekomen, als hij er al niet altijd geweest is, met name attitude.

Vlak na de publicatie van het kennisalarm in het Nieuwsblad hoorde ik in het VRT-Journaal een reactie uit een school. Letterlijk herinner ik het me niet meer, maar er werd gepleit voor meer kennisonderwijs en minder nadruk op vaardigheden en attitude. Een vreemde paradox, vind ik. Is attitude dan niet het sleutelwoord als het om willen leren en kennen gaat? Maar goed, eerst dit: nee, de leerlingen van vandaag kennen hoegenaamd niet minder dan vroeger. Ze kennen wel ?ndere dingen dan de leerlingen van vorige generatie(s). Met de e-stroom van informatie, de sociale netwerken en de ruime beschikbaarheid van bronnen hebben leerlingen waarschijnlijk zelfs nog nooit zoveel gekend als vandaag. Deze belangrijke nuance ontbreekt compleet in een statement als 'het kennisniveau van leerlingen daalt'. Allicht bedoelt men eigenlijk schoolse kennis en meer bepaald zelfs het soort schoolse kennis dat maatschappelijk het snelst zichtbaar en het eenvoudigst meetbaar is: de Nederlandse spelling, de vervoeging van Franse werkwoorden, de regel van drie.

In die zin verraadt zich een probleem dat veel complexer en genuanceerder is dan een enqu?tecijfer kan duidelijk maken. Als voorbeeld neem ik de kennis van de Nederlandse spelling. Uit het onderzoek Jeugd & Taal van de Nederlandse Taalunie, in 2009, blijkt duidelijk dat jongeren vandaag functioneler kijken naar taalgebruik dan vroeger (idem volgens mij waar wat leren in de bredere zin betreft). Ze beseffen dat ze hun taal moeten verzorgen in bepaalde situaties en doen daar ook hun best voor. In andere situaties doen ze dat niet, omdat het volgens hen helemaal niet hoeft, dus ook niet als ze chatten, sms'en of berichten plaatsen op Facebook. Maar zo duidelijk zijn die situaties voor hen niet afgelijnd. Het onderwijs is dat functionele denken bovendien onvoldoende gevolgd om hen dat duidelijk te maken. Het houdt soms nog heel stevig vast aan een impliciet dogmatische visie op taalgebruik, die zijn toppunt bereikte in het ABN-denken van de jaren 70: je hoort je taal te verzorgen en op school leer je hoe dat moet. Het zou me een boek kosten om dit argument volledig uit te diepen, maar als jongeren momenteel iets niet of onvoldoende kennen, dan is het precies in welke situaties zij hun taalregister moeten aanpassen en hoe dat register er dan moet uitzien. Enkel als voor hen duidelijk is wat ze wanneer moeten kennen, zullen ze voldoende gemotiveerd kunnen worden om daar moeite voor te doen. Leren is in die zin nog meer dan vroeger een attitudekwestie en (dus) nog veel meer dan vroeger een motivatiekwestie. Meer kennis dan vaardigheden en attitudes? Nee, laat vooral de aandacht voor attitudes niet vallen, maar koppel die aan motivatie.

Motivatie is voor mij al jarenlang h?t codewoord in onderwijs aan kinderen en jongeren. Het was ook de leidraad toen we met een enthousiast team de lessen van Neejandertaal maakten.  Motivatie speelt in mijn ogen het sterkst bij onderwijs aan jongeren. Als vooral leraren van het secundair onderwijs volgens de Nieuwsblad-enqu?te aan de klaagmuur staan, dan is dat geen toeval. Om allerlei redenen zijn pubers nu eenmaal het moeilijkst te motiveren om te leren. De puber van vandaag leeft in een samenleving die individuele vrijheid tot een god heeft verheven. Bovendien leeft hij in een marktgerichte context die een sterke nadruk legt op het functionele van kennis. Ten slotte loopt de puber van vandaag tegen dingen aan waarvan we de impact nog onvoldoende kennen: anders ge?volueerde gezinssituaties, een versnipperde moraal, hechtingsproblemen, existenti?le twijfels... Daar mag je als school, als leraar niet tegenin gaan door aan onderwijsdogma's vast te houden en leerlingen daarop te beoordelen ('Ze kennen niks meer'). Je moet er integendeel mee werken. Ik bedoel w?rken, niet het hoofd buigen. En vooral: je kunt er niet van uitgaan dat leerlingen vanuit een vermeende leer-ethos kritiekloos zullen leren wat ze wordt voorgekauwd. Wel mag je er nog altijd van uitgaan dat ze graag en intens zullen leren wat ze zinvol vinden. Motiveren is in die zin meer dan ooit een kunst geworden en wat mij betreft kan een gepassioneerd en professioneel sterk leraar in de slipstream daarvan nog veel meer overbrengen dan wat leerlingen nuttig vinden. Maar precies dat laatste is allicht nog een fundamenteler debat: wat moet een mens die na de komst van internet is geboren eigenlijk kennen, kunnen en voelen?


Reageer nu!

E?n op de zes laatstejaars haalt eindtermen Nederlands niet (01/07/2011)

Hoe goed zijn achttienjarigen als het op lezen, luisteren en spreken aan komt? De overheid peilde dat bij 4000 leerlingen. De resultaten: op het einde van de derde graad aso-tso-kso bereikt in totaal 83 procent van de leerlingen de eindtermen voor lezen en luisteren.

Moeten we daar vrolijk over doen? De algemene media brengen het nieuws veelal negatief: ?E?n op de zes laatstejaars van het secundair onderwijs in Vlaanderen haalt de eindtermen Nederlands niet. (Gazet Van Antwerpen, deredactie.be ?). De overheid zelf zet een roze bril op: ?Ruim vier op de vijf jongeren zijn op het einde van het secundair taalvaardig genoeg om taken in het dagelijks leven uit te voeren. (klasse.be)?

Mijn mening? Eindtermen zijn en blijven minimumdoelen, je kunt er met deze resultaten dus niet optimistisch over doen. Leraren willen bovendien weten waar het schoentje knelt ?n waarom het knelt. Maar jammer genoeg lees ik nergens, verwonderlijk genoeg zelfs niet in Klasse, een analyse van de resultaten. Nochtans organiseert het ministerie na elke eindtermenpeiling een colloquium met leraren ?n deskundigen die samen die analyse maken. Zo blijkt dat vooral onderwijs begrijpend lezen te kort schiet. Zo kunnen leerlingen wel een tekst lezen en achteraf informatie reproduceren uit die tekst, maar een tekst samenvatten of verbanden leggen met andere informatie lukt ze veel minder goed. Die tekortkomingen starten al in het lager onderwijs en zetten zich door in het secundair. 

Reageer nu!

Nieuw project: actualiteit doet leerlingen beter (en liever) lezen (09/08/2011)

Leerlingen kijken meer naar het Journaal, grijpen meer naar de krant en lezen liever teksten, die ze bovendien beter begrijpen. Tenminste als je ze elke week actuele teksten op maat voorschotelt en daar de juiste leesopdrachten aan koppelt. Dat zijn de conclusies na het project Nieuwsbegrip dat dit schooljaar van maart tot mei in tien Vlaamse scholen proef liep. ?De lessen begrijpend lezen zijn eindelijk weer boeiend?, zeggen leraren en leerlingen. Leraren merken ook dat leerlingen beter lezen. Daarom wordt het project uitgebreid: vanaf 1 september kan elke Vlaamse school ermee aan de slag. Basisscholen en de b-stroom van het secundair onderwijs krijgen wekelijks actuele artikels op verschillende leesniveaus, met bijbehorende leesopdrachten. Tot 1 december gratis en zonder verplichtingen. Check www.nieuwsbegrip.be voor meer info en voorbeelden. Inschrijven kan nu al via aanmeldennieuwsbegripvlaanderen@cedgroep.net.

2 reacties